BIBLIOTECAS VIRTUALES

LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA CYBERFEMINISTA: UN ESTUDIO DE CASO. (SPANISH).  (RESUMEN)

En este tema veremos por le denominan pedagogía cyberfeminista ya que muchos autores tratan de darle  un sentido preciso, ya que existen ventajas y desventajas.

Gener-ando/izando tecnologías: el caso de los EVA.

Es necesario entender las tecnologías como algo más que artefactos, como elementos cargados de valores sociales y de uso que las constituyen tal y como las conocemos. Sin embargo, no somos sujetas pasivas construidas por las tecnologías, sino que somos y/o podemos ser también constructoras de las mismas a través de los usos que les damos (Haraway, 1991).

No se puede considerar que la brecha digital de género está desapareciendo, ya que hay que tener en cuenta que siguen existiendo grandes diferencias relacionadas con el uso de Internet y las habilidades informáticas, especialmente las que requieren de un mayor conocimiento (Navarro, 2009, p. 184). De acuerdo con esto, en los últimos años, muchas teóricas feministas se están dedicando a estudiar la brecha digital de género en las sociedades industrializadas en relación al tipo de uso y de satisfacción generizadas (ej. Bracciale, 2010; Liff & Shepherd, 2004)5

En este sentido, un descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relación a herramientas tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera inmediata, además, el espacio virtual puede configurarse como la habitación propia que reivindicaba Virginia Woolf (Zafra, 2010) permitiendo incluso el desarrollo de prácticas de libertad en contextos particularmente opresivos

Según estas autoras, si no queremos caer en análisis reduccionistas y esencialistas de la brecha digital de género, en primer lugar debemos reconocer que ésta diferencia, como muchas otras, está causada por la socialización tecnológica diferencial y, en segundo lugar, debemos ofrecer una adaptación de los espacios virtuales orientada a las peticiones de usuarias y usuarios.

Piensan que podría haber razones pedagógicas que la fomenten, relacionadas con el hecho de que en la docencia virtual se estimula más la participación de todas y todos los estudiantes ya que: Los cursos virtuales permiten e incluso facilitan el diálogo y las conexiones complementando.

                      Deconstrucción y metaideologización de la pedagogía.

La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970, a un modelo mixto caracterizado por la igualdad formal de acceso, que se generalizó en 1984 con la prohibición explícita de la segregación (Cabaleiro, 2005).

Sugiere Jenniffer Gore (1992), podemos detectar dos tendencias que se diferencian por poner el acento en los aspectos pedagógicos o en los feministas. En una investigación anterior (Luxán y Biglia, 2011), han decidido denominar pedagogía cyberfeminista. En primer lugar, rescatamos el trabajo de Carolyn Shrewsbury (1987/1993) que, poniendo el foco en los aspectos pedagógicos, sostiene que se tienen que promover aprendizajes aplicables a las acciones sociales que estén comprometidos con: la práctica autoreflexiva continua; el contenido estudiado; las luchas por la superación de las barreras sexistas, racistas, clasistas y homófobas de cada una; la comunidad y, finalmente, los movimientos sociales.

Frances Maher y Mary Kay Thompson (1994/2001) están, por su parte, más centradas en las aportaciones feministas a aplicar en el aula, tales como la atención a las necesidades específicas de las mujeres y la asunción de un punto de vista multidimensional y situado en los procesos de construcción de conocimientos. Siguiendo sus propuestas, un uso de pedagogías basadas en las teorías y epistemologías feministas implicaría el cuestionamiento explícito de las verdades absolutas y la aceptación de que los conocimientos son siempre construcciones sociales. En este sentido, las teorías y prácticas feministas conllevarían una pedagogía que parte del reconocimiento constante de las relaciones de poder existentes en la sociedad y, por consiguiente, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dicho esto, creemos imprescindible focalizar nuestro análisis en cómo llevar a cabo las prácticas pedagógicas mencionadas en los procesos de docencia-aprendizaje feministas virtuales ya que los EVA introducen grandes cambios en las dinámicas educativas, rompiendo el principio de sincronía espacialtemporal y haciendo que las relaciones y la comunicación pasen a estar mediadas por los ordenadores (Patterson, 2009). Los espacios asincrónicos generan una mayor flexibilidad horaria, facilitando que las alumnas puedan definir su propio ritmo de estudio, trazando su proceso de forma independiente y autónoma, hechos fundamentales para las pedagogías feministas (Lai & Lu, 2009).

Tal y como subraya Barbette Stanley (2000) el buen uso tecnológico en el aula virtual puede fortalecer un ambiente relacional, experiencial y no jerárquico, útil para propiciar el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo, y la des-centralización del aula. Tanto es así que, según Alice Lai y Lilly Lu (2009) los cursos virtuales exitosos son los que se basan en una visión constructivista social y en los desarrollos feministas del campo de la psicología y la pedagogía

Las posibilidades de participación y colaboración de los espacios virtuales, como proponer y compartir materiales y recursos, o solucionar las dudas de las compañeras, devienen elementos muy útiles en este sentido. Los desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con diferentes técnicas pedagógicasrelacionales: one-alone, one-to-one, one-to-many y many-to-many (Paulsen et al. 1994).

Esta forma de trabajar potenciando el networking es coherente con lo que hemos ido identificando (Luxán & Biglia, 2011) como elementos claves de la pedagogía cyberfeminista:

Ø  valorar los conocimientos previos y las experiencias de forma que haya un intercambio de conocimientos horizontal y empoderador;

Ø  respetar los tiempos individuales y el diseño personalizado de los procesos de aprendizaje;

Ø  promover la producción colectiva de conocimientos a través del trabajo colaborativo;

Ø  generar espacios para el cuestionamiento de la asignación estructural de autoridad;

Ø  promover la asunción compartida de responsabilidades y la participación en la toma de decisiones sobre los contenidos y dinámicas;

Ø  diseñar propuestas pedagógicas políticas situadas y que fomenten la difracción de conocimientos, experiencias y aprendizajes.

                                            Definiendo herramientas.

En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así, hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.

Formalización del proceso de aprendizaje. Aunque todos los módulos tienen una estructura parecida (vídeo de referencia, dos o tres lecturas básicas, carpeta de lecturas de ampliación, foros de debate), el ritmo de trabajo y la secuencialidad son marcadas directamente por cada docente. Algunas prefieren presentar diferentes materiales al principio dejando a las participantes decidir su ritmo y los textos o videos sobre los cuales centrar la atención (hemos llamado a esta formalización Abierta8 ). Otras sugieren un calendario y unas pautas de lectura (Cerrada), mientras que el resto presentan una cierta estructuración inicial pero insisten en la necesidad de que cada una adapte la propuesta a su ritmo y aportan materiales específicos según las necesidades explicitadas en el aula (Mixta)

Estilos comunicativos de las docentes. La diferencia más grande detectada se da en relación a privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen et al. 1994). Finalmente, encontramos las que adoptan un estilo comunicativo más variable contestando casi con la misma frecuencia individual y colectivamente (Atención mixta).

En este sentido, hemos podido comprobar que existen tres elementos que son importantes: los conocimientos previos sobre metodología y feminismos, sus ritmos vitales en el momento de realizar el curso y, finalmente, el acceso a internet del que disponen. Vamos a verlos con detalle:

Las que cuentan con conocimientos metodológicos parciales pero tienen una Alta experticia feminista teórica y vital, como en el caso de Inma (comunicación en foro privado, 13 de enero de 2011):

Ritmos vitales de las participantes. Algunas explican a lo largo del curso que viven en un estado de Precariedad (Biglia & Jiménez, en prensa) tal y como observamos en este comentario de Silvia (comunicación en foro privado, 11 de marzo de 2011), “otra vez apurada con las aportaciones al foro.

Acceso a internet. Este puede ser Bueno o Escaso. Especialmente hemos detectado que el lugar geográfico desde el que se realice el curso puede influenciar en este elemento por la brecha digital.

Tipos de participación. a) Aportaciones metodológicas críticas que muestran un dominio de conceptos, autoras y debates (Experta).

Intensidad. Este indicador se refiere tanto a la cantidad como a la calidad del networking (Alta/Media/Baja).

v  Iniciativa. Tiene en cuenta si las participantes colaboran entre sí de manera Espontánea o si la colaboración viene después de que la docente del módulo las estimule con la propuesta de un ejercicio colectivo (Sugerida concreta) o con comentarios sobre las potencialidades de la colaboración y requerimientos directos (Sugerida abstracta).

v  Alcance. Quiere detectar cuándo el trabajo de red implica a (casi) todas las que mantienen un patrón de participación activo (Amplio) 11, o sólo a un grupo reducido de personas (Sectorial), o se articula alrededor de una persona con respuestas/ participaciones esporádicas (Una).

v  Tipo de networking. El más articulado implica debates, construcción de conocimientos colectiva y discusión de Contenidos; otro incluye colaboraciones más directas y puntuales como respuestas a peticiones de las compañeras o sugerencias de materiales (Ayuda mútua).

                                                 

                                   

                                            ¿Qué ha pasado en el aula?

Características personales que afectan a la participación y al networking

Las personas con frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las mismas y a participar Desde el principio con intervenciones Expertas o Situadas. Éstas suelen caracterizarse por tener unos conocimientos previos Integrales y por trabajar en su mayoría en ámbito académico. Generalmente muestran también una intensidad relativamente Alta en los networkings que se producen en el aula haciendo intervenciones en este sentido, sobretodo de Contenidos, aunque también de Ayuda mútua.

Factores que influyen en la participación del grupo:

Si en un primer momento hay una Alta participación, ésta tiende a reducirse en los dos últimos módulos (Media). Por las intervenciones y comentarios que aparecen en los foros nos atrevemos a afirmar que uno de los elementos claves que interviene es la dificultad de mantener por largos periodos una alta implicación y seguir Conciliándola con otras experiencias vitales.

Factores que influyen en el networking

En primer lugar hemos detectado una relación directa entre el estilo comunicativo adoptado por las docentes y la intensidad del networking. Así, un estilo Colectivo se asocia con una Alta intensidad; un estilo Mixto, con una intensidad Media; y un estilo individual, con una intensidad Baja.

Palabras claves:

Cyberfeminist pedagogy
Difractation
Feminist networking
SIMReF
Virtual education
Difracción
Educación virtual
Networking feminista
Pedagogía cyberfeminista
Language of Keywords: English; Spanish

Referencia APA:

Biglia, Barbara¹ barbara.biglia@urv.cat, Jiménez, Edurne² edurnejp@gmail.com Athenea Digital (Revista de Pensamiento e Investigación Social). 2012, Vol. 12 Issue 3, p71-93. 23p. 1 Diagram, 1 Chart. Los desafíos de la pedagogía cyberfeminista: un estudio de caso. (Spanish).